Wat depressies mij leerden over kunst

Anouk Rasson dacht lange tijd dat artistieke expressie niets voor haar was. Tot ze er abrupt mee begon. In een persoonlijk essay vraagt ze zich af of het onderwijs de creatieveling in haar niet eerder had kunnen wekken. Wat als het onderwijs een exclusief kunstenaarsconcept achterwege zou laten en kunst beschouwt als iets wat je doet?

De eerste keer dat Angsty besloot om bij mij op bezoek te komen, was ik zestien. Ik zat toen in het vijfde middelbaar ASO. Ik had nog niet het idee dat het angst was die ervoor zorgde dat ik mij rotslecht voelde en dat mijn sombere gemoedstoestand een depressie inhield. Het enige wat ik wist was dat ik met mezelf in de knoop lag en opzag tegen elke nieuwe schooldag.

Angsty is de naam die ik heb verzonnen voor mijn angst en depressie. Mijn psycholoog vertelde me dat het belangrijk is om een naam te geven aan mijn psychisch leed, omdat ik er mij zo minder mee vereenzelvig. Dit is ook zo; Angsty vergezelt me nu en dan, maar ik kan ervoor zorgen dat hij niet te lang bij me blijft. Toen ik het psychologisch steeds moeilijker kreeg tijdens een van de lockdowns, besefte ik dat hij terug was. Ik had constante huilbuien, slapeloze nachten, pikzwarte gedachten, isoleerde me en at weinig of net heel veel. Maar ondertussen weet ik beter hoe ik Angsty moet wegjagen. Ik weet dat ik hem niet ben, hij zit alleen soms in mijn hoofd en dat kan verdomd lastig zijn.

Mijn perceptie dat ik ongeschikt ben om kunst te maken, veranderde wanneer ik, voor ik het goed en wel besefte, exact dat begon te doen

In retrospect begrijp ik nu zelf beter waarom ik met tegenzin op school zat: ik miste vakken waarin ik mijn creatieve ei kwijt kon. De enige twee kunstvakken die ik had, waren muzikale en plastische opvoeding. Die eerste betekende vooral naar musicals kijken. Bij plastische opvoeding kwam er wel creativiteit aan te pas, maar daarvoor moest je met je handen kunnen werken. Tekenen, schilderen en boetseren waren voor mij meer een stressfactor dan een uitlaatklep. Zo kwam ik tot de conclusie dat ik geen artistieke aanleg had. Kunst zou ik vanaf dan aan andere, meer getalenteerde mensen overlaten. Ik koos voor een academische opleiding aan de universiteit.

Mijn perceptie dat ik ongeschikt ben om kunst te maken, veranderde wanneer ik, voor ik het goed en wel besefte, exact dat begon te doen. Het was mijn psycholoog die me tijdens een lockdown had aangeraden om mezelf creatief te uiten, om op die manier Angsty het zwijgen op te leggen. Ik begon te fotograferen en schrijven, eerst moeizaam, daarna vlotter. Deze activiteiten waren en zijn enorm therapeutisch voor mij. Ik had het gevoel dat ik steeds beter kon doorgronden wat tot dan toe in mijn leven ontbrak: dingen creëren. Eindelijk had ik een effectieve manier gevonden om Angsty uit mijn leven te bannen.

Herbert Read

Dat ik op school nooit deze kunstzinnige kant van mezelf heb kunnen ontdekken, ligt volgens mij aan het onderwijssysteem. Daarin ligt de focus op cognitieve kennis en wordt eerder het concentratievermogen dan de zelfexpressie gestimuleerd – zeker kunst lijkt steeds meer tot de marge van het leerplan veroordeeld. Begrijp me niet verkeerd: mijn school had er nooit voor kunnen zorgen dat ik, met mijn twee linkerhanden, zou floreren in de schilderkunst. Wel had ik er mijn kunstzinnige kant op jonge leeftijd kunnen ontdekken en exploreren. Onderwijs zou kinderen en jongeren kunnen begeleiden in het vinden van kunstvormen die hen wel liggen. Misschien hadden mentale gezondheidsproblemen dan een minder grote impact op mijn levensloop gehad.

Zeker nu creatieve vakken in het Vlaamse onderwijs om hun bestaansrecht moeten vechten, is Herbert Read actueler dan ooit.

De Britse kunstfilosoof Herbert Read dacht al in 1943 na over de rol van kunst in onderwijs, in zijn baanbrekende boek Education through art. Read was gefascineerd geraakt door kunst in het onderwijs toen hij als curator middenin de Tweede Wereldoorlog de opdracht kreeg om kunstwerken van kinderen te verzamelen. Die kinderkunstwerken lieten een diepe indruk op hem na. Tot aan zijn dood in 1968 besloot Read zich toe te leggen op het inzetten van kunst en creativiteit in het onderwijs en bij de opvoeding van kinderen en jongeren. Dat Education through art bijna 80 jaar oud is, doet opmerkelijk genoeg niets af aan zijn hedendaagse relevantie. Ook in 2021 is het geen oubollig, maar een hip boek.

Zeker nu creatieve vakken in het Vlaamse onderwijs om hun bestaansrecht moeten vechten, is Read actueler dan ooit. Hij ijverde overigens niet alleen voor méér kunstvakken: kunst moest de basis van het gehele onderwijs vormen. Eerder dan Kunst met de grote K bedoelde hij daarmee een bepaalde manier van kijken. Read hechtte veel belang aan de idee van aesthetics of esthetica, omdat hij geloofde dat intelligentie niet enkel voortkomt uit cognitieve kennis, maar ook uit onze waarnemingen en intuïtie. We voelen instinctief aan of iets mooi of lelijk of goed of slecht is, maar worden vaak aangeleerd om alleen op onze ratio af te gaan. Volgens Read handelen we echter ethischer als we op intuïtieve en esthetische gevoelens vertrouwen.

In het onderwijs kun je scholieren dus geen boeken laten blokken als je niet eerst hun waarnemingsvermogen aanscherpt. Kinderen en jongeren moeten op school aangeleerd krijgen hoe ze schoonheid kunnen zien en waarderen. Het kan dan gaan over fraaie ornamenten in het straatbeeld, maar evengoed over de schoonheid in henzelf. Reads belangrijkste argument is dat kunst, als expressie van esthetische gevoeligheid, dé factor is waarmee de mens zijn subjectieve ervaring in overeenstemming brengt met de objectieve werkelijkheid. In de moderniteit waren die twee zo van elkaar vervreemd geraakt dat opvoeding via kunst die kloof moest helpen dichten.

Net als mindfulness is creatie iets waarvoor we onze volledige geest activeren.

Hoe ziet zo’n esthetische opvoeding er in de praktijk uit? Als het in een biologieles à la Herbert Read over bomen zou gaan, zou een leerkracht, voordat die de onderdelen van bomen en hun functies toelicht, samen met de leerlingen naar een nabijgelegen bos gaan om ze zelf te observeren. De leerkracht zou vervolgens aan de leerlingen kunnen vragen om vast te leggen wat ze mooi vinden aan een boom. Of ze dat doen via een foto, schilderij of muziekstuk, kiezen ze zelf. Als de leerlingen hun creaties uiteindelijk aan elkaar tonen, zal het hoogstwaarschijnlijk opvallen dat iedereen iets anders heeft opgemerkt aan een boom. De een zal gefascineerd zijn over hoe lekker de boom ruikt, de ander over het geluid van de blaadjes die ritselen in de wind. Nog een ander laat spontaan het thema klimaatverandering en ontbossing aan bod komen. Een biologie-leerkracht op een aesthetic education-school zou dit onderwerp niet uit de weg gaan, maar de leerlingen laten ventileren over welke emoties klimaatverandering bij hen opwekt en hoe ze hiermee kunnen omgaan.

Esthetische opvoeding kan dus gezien worden als een soort mindfulness, die ons tijdens de schooluren laat stilstaan bij onze omgeving en gevoelens. Net als mindfulness is creatie iets waarvoor we onze volledige geest activeren. Aesthetic education houdt ook in dat alle leerlingen in hun uniciteit erkend en gewaardeerd wordt, aangezien ze hun gevoelens en observaties mogen delen. Deze vaardigheden kunnen vervolgens ook resulteren in meer inwendige en sociale harmonie buiten de schoolmuren. Read beschouwde kunst dan ook als een sociaal proces, omdat ze niet alleen naar een publiek communiceert, maar ook functioneert als hefboom voor gemeenschapsvorming.

Artiest met de kleine a

Sinds de Romantiek heeft de (kunst)wereld echter de sterke neiging om het individuele kunstenaarsgenie te cultiveren. Van jongs af aan wordt ons ingelepeld wat ik de mythe van de artiest met de grote A noem, een set van ideeën over wat een kunstenaar is of hoort te zijn. Deze mythe schemert door in de kunstcanon, een bevoorrechte selectie van werken en auteurs, maar evengoed in recensies en interviews, waar kunstwerken doorgaans aan individuele makers worden toegeschreven. Het liefst, zo leert de kunstgeschiedenis op school bovendien, zijn zij hypergetalenteerde figuren, wier levensverhalen gretig worden ingekleurd met excentrieke uiterlijkheden. Het beeld dat de maatschappij, en het onderwijs in het bijzonder, van de kunstenaar geeft, is daarom een exclusief beeld. De onderliggende boodschap is dat jijzelf vooral géén artiest kan zijn.

Ik wil natuurlijk niet de arbeid en het onderzoek reduceren die professionele kunstenaars in hun praktijk aan de dag leggen. Maar volgens Read is artistieke aanleg ook een natuurlijke bron in ons, die op school niet structureel wordt gestimuleerd. Kinderen hebben veel verbeeldingskracht en uiten zich vaak erg spontaan. Zo acteren ze bijvoorbeeld op de speelplaats, wanneer ze doen alsof ze superhelden zijn die de glijbaan moeten bewaken voor de bad guys. Als ze vrijuit tekenen, hebben ze vaak geen besef van wat als juist of onjuist beschouwd wordt in de grotemensenwereld. Een kind tekent bijvoorbeeld vrolijk blauw gras met een paarse zon omdat dat juist voelt, totdat de leerkracht meedeelt dat gras eigenlijk groen moet zijn en de zon oranje. Voortaan zal het kind dus het gras en de zon meer waarheidsgetrouw weergeven.

Als jongeren al vanaf een jongere leeftijd tools voor zelfexpressie krijgen aangereikt, zullen ze die in het volwassen leven sneller aanwenden.

Ontmoedigt ons onderwijs dan de kunstzinnige kant van kinderen? In elk geval denkt ons huidige systeem in segmenten, die professionele identiteiten van elkaar scheiden en institutionaliseren. Voor artiesten bestaan bijvoorbeeld formele kunstopleidingen – plekken waar de verbeeldingskracht wél mag gedijen. Mensen die daar niet hebben gestudeerd, zullen zichzelf minder snel identificeren als een artiest met de grote A. Dat ik politieke wetenschappen heb gestudeerd, zorgt ervoor dat mensen dit vaak als mijn hoofdkenmerk beschouwen, tot voor kort ikzelf ook. Toen ik aarzelend begon te fotograferen en te schrijven, waren veel mensen in mijn omgeving verbaasd. Ik moest toch vooral bezig zijn met wereldproblemen? Eerlijk: ik begreep mijn stap naar de kunst zelf ook niet – er was niks rationeels aan. Ik ben gewoon begonnen met aan kunst te doen. Maar dat ik mijzelf geen professionele artiest kan noemen, houdt me niet langer tegen om dingen te maken. Het is wel behoorlijk droevig dat ik Angsty en mijn psycholoog heb nodig gehad om een artiest met een kleine a te worden.

Een kunstvriendelijker onderwijssysteem zou het geestelijk welzijn van kinderen en jongeren kunnen bevorderen. Als jongeren al vanaf een jongere leeftijd tools voor zelfexpressie krijgen aangereikt, zullen ze die in het volwassen leven sneller aanwenden. Uiting geven aan angstige en neerslachtige gevoelens kan ervoor zorgen dat deze van voorbijgaande aard zijn en niet evolueren in langdurig psychisch leed. Nee, niet iedereen wil of kan fulltime kunstenaar zijn, maar elke mens heeft er af en toe baat bij om aan kunst te doen.